Herbart’s pedagogy

Principles of Education

Herbart's pedagogy emphasized the connection between individual development and the resulting societal contribution. In Platonic tradition, Herbart espoused that only by becoming productive citizens could people fulfill their true purpose: "He believed that every child is born with a unique potential, his Individuality, but that this potential remained unfulfilled until it was analysed and transformed by education in accordance with what he regarded as the accumulated values of civilization" (Blyth p. 70).[2] Only formalized, rigorous education could, he believed, provide the framework for moral and intellectual development. The five key ideas which composed his concept of individual maturation were Inner Freedom, Perfection, Benevolence, Justice, and Equity or Recompense (Blyth 72).[3]

According to Herbart, abilities were not innate but could be instilled, so a thorough education could provide the framework for moral and intellectual development. In order to develop an educational paradigm that would provide an intellectual base that would lead to a consciousness of social responsibility, Herbart advocated that teachers utilize a methodology with five formal steps: "Using this structure a teacher prepared a topic of interest to the children, presented that topic, and questioned them inductively, so that they reached new knowledge based on what they had already known, looked back, and deductively summed up the lesson's achievements, then related them to moral precepts for daily living" (Miller 114).[4]

In order to appeal to learners' interests, Herbart advocated using literature and historical stories instead of the drier basal readers that were popular at the time. Whereas the moralistic tales in many of the primers and readers of the period were predictable and allegorical, Herbart felt that children would appreciate the psychological and literary nuances of the masterpieces of the canon (Smith 111).[5]

Though he died in 1841, his pedagogy enjoyed a renaissance of sorts in the mid- nineteenth century; while Germany was its intellectual center, it "found a ready echo in those countries such as the United Kingdom, France, and the United States in which the development of Individuality into Character appeared particularly well attuned to the prevailing economic, political and social circumstances" (Blyth 77).[6] The combination of individual potentiality and civic responsibility seemed to reflect democratic ideals.

Though the emphasis on character building through literary appreciation diminished somewhat after the movement toward utilitarianism following World War I, Herbart's pedagogy continues to influence the field by raising important questions about the role of critical thinking, and literary appreciation in education.
J. F. Herbart peut être défini à partir d'un point central : l'instruction éducative. C'est son expérience d'enseignant et d'éducateur qui le conduisit à sa théorie pédagogique, véritable trait d'union entre son système philosophique et sa théorie du terrain. Herbart s'applique à établir le statut d'expérimentation en pédagogie. Il fut, l'un des fondateurs de la psychologie de l'enfant. Il questionne notre réalité d'éducateur avec une grande pertinence. Mathématicien et physicien un jour, philosophe et pédagogue un autre, il apporta cette individualité à l'étude des grands problèmes de l'éducation, avec une intelligence et une hauteur de vue que l'on aurait du mal à retrouver chez Pestalozzi ou même Fröbel.

J.H. Herbart est convaincu que l'éducation et l'instruction ne peuvent être conçues séparément. L'éducateur doit d'abord pouvoir dresser une sorte de carte géographique de l'esprit de chaque enfant, en identifiant les différents groupes d'idées qui constituent sa pensée, pour ensuite le former en assimilant ces divers groupes à une "représentation esthétique du monde" plus cohérente. Il doit ainsi, tout en tenant compte des dispositions physiques et du tempérament particuliers de chaque enfant, l'élever de son état d'individualité vers un état d'universalité. Herbart se reporte à cet égard à la culture de la Grèce antique, entre autres à l'Odyssée d'Homère.

L'éducateur doit éviter d'avoir recours à la manipulation des sentiments de l'enfant, mais plutôt à la puissance accumulée de tout ce que les hommes ont jamais senti, éprouvé et pensé. Il doit éviter de se mettre à son niveau et ne doit se concevoir ici que comme un simple guide, qui doit interpréter ce savoir avec intelligence et accompagner l'enfant convenablement dans son mouvement intellectuel. Herbart poursuit : "Ainsi, ce qui doit lui importer par dessus tout, c'est la manière dont s'établit chez son élève le cercle des idées, car ce sont les idées qui engendrent les sentiments, et par là les principes et les manières d'agir. Concevoir par rapport à cet enchaînement toutes les choses, sans exception, qu'on pourrait présenter à l'élève, toutes celles qu'on pourrait déposer dans son âme, rechercher comment il faut les coordonner, par conséquent dans quel ordre il faut les faire se succéder, et comment à leur tour elles peuvent servir d'appui à ce qui suivra dans l'avenir."

Les principes de sa méthodologie pourraient être résumés par ces trois termes : MONTRER : chaque apport nouveau est expliqué, examiné de manière approfondie. ASSOCIER ce qui est dit à des éléments déjà acquis permet d'améliorer le volume de connaissance et d'instruction. ENSEIGNER, c'est-à-dire, formaliser un certain nombre de connaissances de manière méthodique, afin de dégager les idées essentielles.

J.H. Herbart fut le créateur du concept de tact en pédagogie : il chercha une méthode, un moyen permettant la transmission des savoirs de façon plus naturelle et plus efficace. Johann Friedrich Herbart donne au tact une valeur d'efficacité et de nécessité dans le rapport enseignant-enseigné. Herbart a forgé le concept de tact pédagogique, central dans le rapport théorie-pratique. Il s'élève, donc, contre toute déduction linéaire de la théorie de la pratique et vice-versa. Si l'on déduisait la théorie de la seule expérience, le risque serait de tomber dans un paradoxe : la théorie établit certaines normes qui sont appliquées dans la pratique ensuite. Le sujet qui agit dans la pratique serait alors ravalé au rang d'objet de la théorie. D'où la nécessité d'une interaction entre théorie et pratique qu'Herbart désigne par le terme de tact pédagogique.

En interrogeant la notion de tact chez Herbart, on s'aperçoit qu'il le définit comme une sorte de faculté rapide de jugement et de décision qui, au même titre qu'une théorie parfaitement appliquée, trouve, avec une réelle justesse, une logique rigoureuse et une mémoire complète de la situation ou de la règle. Avec le tact, l'individu sait ce qu'il y a lieu de faire pour chaque cas individuel. Cela reviendrait à signifier à quel moment et de quelle façon nous pouvons agir sur la situation afin d'influer sur l'individu. En d'autres termes, c'est en pratiquant une réflexivité personnelle, sorte de méditation, que l'éducateur doit définir et préparer son intériorité à la situation qui va se présenter à lui. C'est donc par la réflexion, par la recherche, par la science de son savoir, que l'éducateur prépare son âme, son cœur et son intelligence, pour être à même de concevoir, de saisir, de sentir et enfin de juger, comme il se doit, les évènements et la situation dans laquelle il se trouvera. "Il (le tact) se forme d'abord pendant la pratique ; il se forme par l'action qu'exerce sur notre sentiment ce que nous apprenons dans cette pratique." .

Le tact en pédagogie consiste surtout à distinguer quand il faut consentir à laisser un élève à son allure propre, et quand il faut, au contraire, pousser le rythme et aller plus vite. Laisser l'élève dans une allure propre à lui est intéressant lorsque les qualités de l'enfant se déploient d'une façon appropriée et adaptée, et que l'on juge que de plus grandes exigences ne pourraient que le borner à son savoir acquis, dans ce cas, son volume de connaissances aura une occupation suffisante et sans autre nécessité d'apprentissage. La seconde voie, reste indispensable lorsque tout ajournement est dangereux, c'est-à-dire qu'il est alors utile d'aller plus vite dans l'apprentissage des savoirs, bien avant que les tendances naissantes s'affirment, que les prétentions commencent à s'élever, que les opinions se forment, et aussi bien avant que le degré d'éducabilité soit atteint. On peut alors se dire que c'est maintenant ou jamais que l'individu doit comprendre. Ensuite, il convient de se rappeler la situation d'enseignement. La transmission des connaissances générales ne se fait pas selon des recettes miracles. L'enseignant doit avoir à l'esprit que le langage est différent suivant les milieux sociaux. L'usage d'un langage approprié ne donne, donc, pas automatiquement la parole juste dans une classe donnée, mais permet, au moins, d'éviter certaines erreurs ou de rectifier plus vite son optique de communication. En fait, les deux principes qui sont à rejeter ne sont pas ceux du suivi de règles et de l'absence de règles, mais bien celui du suivi aveugle de règles par manque de discernement vis-à-vis de la situation qui se présente, et celui de l'habitude, de la répétition routinière, de la reproduction de schémas vécus durant sa scolarité ou aperçus lors d'observations.

Le tact peut se définir de trois façons :

Comme une capacité à juger, pas seulement dans une logique pratique mais aussi dans une perspective réflexive. En d'autres termes non uniquement comme déterminant mais aussi comme pensant. Juger consiste, ici, à distinguer l'universel dans le particulier, disons à être perspicace. Puis, soit ce que nous concluons justifie ce qui se passe réellement, soit on estime alors (et c'est souvent le cas), avec d'autres règles parallèles, qu'il est impossible de juger de cette situation. C'est certainement ce dernier point qui est le plus difficile à vivre, selon Herbart, en pratique, car avoir l'œil sur tout n'est pas possible, il faut tâcher du moins de distinguer entre indispensable et inattendu, sérieux et accessoire.

Comme résultant de l'action, soit une aptitude à décider, et à décider rapidement. C'est dans l'instant qu'il faut trouver la réponse adéquate à l'inattendu, que cela concerne la discipline enseignée ou la gestion du groupe. Décider ne veut pas tant dire trancher entre des possibles que faire jaillir quelque chose qui n'était pas essentiel. Par cet acte de liberté, on fait surgir un nouvel état dans la situation. Et c'est la réflexion qui va suivre, qui déterminera si la réponse était simplement artificielle, et donc à l'abandonner, ou plutôt prête à être généralisée, car juste et honnête.

Comme compétence ou savoir-faire, pour autant que l'enseignant soit vu comme produisant une réalité objective et nouvelle, en intégrant la temporalité du moment. Malgré tout son savoir, toute sa connaissance des règles d'apprentissage, toute sa réflexion sur les règles de vie, l'enseignant inscrit son action dans de l'imprévu. Selon Herbart, l'imprévu ne doit pas être source de doute ni de désespoir. La situation imprévue est l'occasion de faire preuve de liberté pédagogique. La liberté pédagogique de l'enseignant ne nous semble pas consister uniquement dans le choix de ses objets, ou celui de ses dispositifs, car, à proprement parler, il s'agit plutôt là d'une liberté de penser et d'une liberté didactique. C'est à l'enseignant qu'incombe la décision de faire débuter une situation nouvelle à l'intérieur d'un dispositif qu'il a préparé.

Et voir une création dans le moment propice : non seulement être l'auteur, mais aussi l'animateur de son savoir et de ce qui est produit à la suite de sa transmission. Enseigner à un groupe reviendrait donc à être l'auteur de son cours et à pouvoir être le régulateur, l'âme et le guide de tout ce qui peut être produit par le groupe, et par l'enseignant lui-même. N'avoir en vue, durant l'enseignement, que sa seule discipline, ce qui reste une tradition très forte dans le corps enseignant, réserve souvent des surprises. L'aspect humain et psychologique de la relation à l'élève dans son individualité et dans la globalité du groupe doit être pris en compte et constamment redécouvert dans la pratique pédagogique, et ce, non seulement dans l'art de la parole adéquate, mais également dans le sens de l'écoute.

Pour pouvoir faire preuve de tact à un moment donné, l'enseignant doit être formé dans des situations les plus diverses possibles et être placé dans une alternance qui n'est pas uniquement locale mais aussi temporelle, placé dans une réflexion personnelle, une analyse de la pratique, toujours tournée vers une disposition d'éducation tout au long de la vie.

Su pedagogía general es deducida de la idea de educación. Esboza un curso de pedagogía <<Manuales de la filosofía>> influenciado por Rousseau y Pestalozzi.Se le puede considerar un filósofo relativista óptimista y cientificista. Considera que el alma humana como una hoja en blanco. Cree que no hay ideas innatas pero sí una capacidad humana (moral)
Umriss pädagogischer Vorlesungen (1841):
"§ 1. Der Grundbegriff der Pädagogik ist die Bildsamkeit des Zöglings. ...
§ 2. Pädagogik als Wissenschaft hängt ab von der praktischen Philosophie und Psychologie. Jene zeigt das Ziel der Bildung, diese den Weg, die Mittel und die Hindernisse."

Herbart gilt als einer der Begründer der modernen Pädagogik als Wissenschaft. Ausgehend vom Begriff der Bildsamkeit des Menschen versuchte er, Erziehung und Unterricht theoretisch zu untermauern. Herbart gilt als Pionier in der Entwicklung einer auf der Psychologie basierenden systematischen Theorie zum Lernen und Lehren; er entwickelte eine komplexe Methodenlehre, die sog. Formalstufentheorie. In seiner weitverbreitetsten Form schloss dieses System zunächst vier formale Lehrstufen ein: Klarheit, Assoziation, System und Methode. Tuiskon Ziller (1817–1882), ein bedeutender Herbartianer, setzte diesen Stufen eine weitere voran, die Analyse. Wilhelm Rein (1847–1929) gab den Formalstufen dann deutsche, sinnvollere Bezeichnungen: Vorbereitung, Präsentation, Umgang, Verallgemeinerung und Anwendung. Sie waren integriert in ein theoretisches Konzept eines pädagogischen Lehrplans, der derart gestaltet werden sollte, dass Kinder und Jugendliche in ihrem individuellen Lernprozess die wesentlichen Stufen der Lernprozesse „emporsteigen", die bisher die Menschheit als Gattung erklommen hat. Herbart sah die wesentliche Aufgabe des Lehrers darin, die vorhandenen Interessen des Schülers herauszufinden und sie mit dem Wissen und der Kultur der Menschheit in Beziehung zu setzen, um dem Schüler zu helfen, Teil des zivilisierten Lebens zu werden. Seine Philosophie begründete eine von seinen Schülern in ein strenges Regelwerk umgesetzte Anleitung für den Unterricht, den Herbartianismus, der im 19. Jahrhundert die wissenschaftliche Pädagogik beherrschte.

Aber hier muss eindeutig der Unterschied zwischen Herbarts systematischer Pädagogik (als einer Pädagogik der Selbstentfaltung des Zöglings) einerseits und dem Herbartianismus (als strenges Regelwerk, welches dem Zögling wenig Freiraum in der Selbstentfaltung überlässt) andererseits hervortreten. Vor allem in der neueren Rezeption ist verstärkt, unter anderem durch Dietrich Benner, darauf hingedeutet worden, dass das strenge Regelwerk des Herbartianismus nicht den ursprünglichen Intentionen Herbarts folgte. Es stand sogar in vielerlei Hinsicht in einem konträren Verhältnis zu Herbarts System. Denn die ursprüngliche Intention Herbarts war, dem Schüler durch Anstoß (Unterstützung) zur Selbstbildung zu verhelfen und ihn nicht durch ein Regelwerk noch präziser in eine vom Lehrer/Erzieher (als Regelvorgeber) vorgegebene Richtung zu „ziehen". So erwähnt Herbart in seiner Abhandlung Die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung (1804):
„Machen, dass der Zögling sich selbst finde, als wählend das Gute, als verwerfend das Böse: dies oder nichts ist Charakterbildung! Dies Erhebung zur selbstbewußten Persönlichkeit soll ohne Zweifel im Gemüte des Zöglings selbst vorgehen und durch dessen eigene Tätigkeit vollzogen werden; es wäre Unsinn, wenn der Erzieher das eigentliche Wesen der Kraft dazu erschaffen und in die Seele eines anderen [Vorgaben/Regeln] hineinflößen wolle" (J. F. Herbart, Über die ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der Erziehung in Dietrich Benner: „Johann Friedrich Herbart: Systematische Pädagogik". Deutscher Studienverlag, Weinheim 1997, S. 49.)

So stellt sich Herbart ausdrücklich gegen einen autoritären Erziehungsstil und auch eine affirmative Pädagogik, aus heutiger Perspektive und ermuntert den Unterricht zu einem Ort, in dem die Schüler durch „Aufforderung zur Selbsttätigkeit" (Dietrich Benner) ermuntert werden und ihre charakterliche Entwicklung vollziehen können. Der Lehrer tritt hier in ein Unterstützerverhältnis. Er soll dem Schüler Anstösse/Denkanstösse geben. Der eigentliche Lernprozess kann aber nur vom Edukanden (Schüler) selbst vollzogen werden.

So ist weiter deutlich, dass der Herbartianismus und die daran anschließende Kritik vielerorts auf falschen Tatsachen beruhte. Herbarts ursprüngliche Lehre in Bezug auf die Pädagogik hatte erst einen nachhaltigen Einfluss in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts. Der Grund für die erst spät erfolgte und in diesem Sinne kritische (würdigende) Rezeption von Herbarts originalem System war durch die Verallgemeinerung von Herbart und dem Herbartianismus verursacht worden.

Der Herbartianismus beeinflusste vorher schon Aspekte der Pädagogik in Europa und den Vereinigten Staaten. In Hinsicht auf Psychologie und Philosophie wurde Herbarts ursprüngliche Lehre vorher gewürdigt und seine Erkenntnisse in die jeweiligen Wissenschaften, wenn auch nicht als dominant eigene Strömung, integriert.
Herbart influenció a su vez en autores como John Dewey y su escuela-laboratorio
Os estudos mais relevantes de Herbart foram sobre filosofia do espírito, à qual subordinou suas obras (entre elas, Pedagogia Geral e Esboço de um Curso de Pedagogia).

Diversos pensadores tiveram a influência de sua teoria, dando origem a várias interpretações, até entrar em declínio no início do século 20.

O pensador morreu no dia 14 de agosto de 1841, depois de uma vida entregue inteiramente à atividade acadêmica.